UNESCO: Reimagining Our Education’s Futures Together.

 

UNESCO: Reimaginar Juntos os Nossos Futuros Educativos

Nesta nona publicação no blogue, parto do mais recente relatório UNESCO sobre Educação (2021) e das reflexões de Nóvoa (2021, 2022) acerca das mudanças registadas nas instituições educativas no cenário pós-pandemia Covid-19. Colocando a possibilidade da desagregação das universidades via empresarialização e IA, este autor propõe-nas como lugar por excelência da formação de professores (embora não exclusivo). Sugiro que, não resolvendo essa desagregação o problema da necessidade fulcral, para a sociedade alargada, de produzir ciência fundamental (sobretudo em áreas como as Ciências Sociais e Humanas) nem de fomentar pensamento crítico ou formar cidadãos participantes e livres, pode haver um caminho complementar à formação de professores para (re)pensar os futuros educativos possíveis das universidades do século XXI. Consigo igualmente discernir as virtudes de desenvolver sensibilidades psicanalíticas na Educação.     

© Alexandra Pereira, CECC, UCP, 2022

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* Cover Image Creative Commons License Type:

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Destaques:

• Apresento alguns resultados do mais recente relatório da UNESCO sobre Educação (2021), que consultou muitas centenas de milhares de atores educativos, em todo o mundo.
• Parto daí para as reflexões feitas por Nóvoa (2021, 2022), coordenador científico dessa publicação, acerca das mudanças sociais globais verificadas durante as últimas décadas, bem como das mudanças registadas nas instituições educativas no pós-pandemia Covid-19 (sem precedentes em 150 anos de História da Educação) e da possibilidade séria de desagregação das universidades.
• Sugiro um caminho complementar à formação de professores para (re)pensar os futuros educativos das universidades do século XXI. Concluo que não há Inteligência Artificial que substitua a relação pedagógica, nem app que valha um debate científico cordial no seio de um encontro humano genuíno. E não há coisa mais urgente de ser ensinada e pensada do que a ignorância – como dizia Lacan, o nosso desejo de aprender necessita de ser mais forte do que a nossa “paixão pela ignorância”.

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O mais recente relatório da UNESCO sobre a Educação, intitulado “Reimaginar Juntos os Nossos Futuros: Um Novo Contrato Social Para a Educação” (2021), consultou centenas de milhares de atores educativos por todo o mundo, desde professores e administradores até alunos em todos os níveis de ensino e pessoal auxiliar. Se o relatório não revelou grandes novidades em termos de “previsões futuristas” (com frequência, equivocadas) para a Educação, ele deixou marcada, por outro lado, uma grande necessidade de prestar atenção às mudanças de métodos e práticas que já ocorrem diariamente por todo o globo, valorizando as experiências independentes positivas e construtivas, tanto de professores quanto de alunos – tal como incentivado por E. Macron no seu discurso de abertura do ano escolar francês, em finais de Agosto de 2022 [vide Outros Materiais/Mídia Online].

Segundo Nóvoa (2022), na sequência da pandemia Covid-19 estamos a viver, na História da Educação, uma revolução sem precedentes durante os últimos 150 anos. Concomitantemente, vimos experimentando, durante as últimas décadas, cinco grandes transformações sociais (umas com maior visibilidade, outras menos sujeitas a exposição e reflexão): no trabalho, no digital, na demografia, na educação e nas migrações. O aumento da esperança média de vida alterou tudo no seio das relações intergeracionais e das instituições e práticas sociais que elas afetam, no espaço de apenas um século (relações que agora envolvem já, hipoteticamente, a convivência entre quatro ou cinco gerações distintas – em vez de apenas duas, como no passado). Isto conduz à necessidade de repensar a sociedade a todos os níveis e a educação de adultos em particular, cujo objetivo deixa de ser “preparar para o mercado de trabalho” – tanto mais que o forte crescimento do número de desempregados a nível mundial é uma possibilidade que a automatização coloca diariamente em cima da mesa dos sociólogos do trabalho.

Um aumento global da escala das migrações e mobilidades de todo o tipo (incluindo migrações circulares e pendulares, de estilo de vida, qualificadas ou económicas, climáticas, os diversos movimentos de refugiados, mobilidades a turismo ou o fenómeno dos chamados “nómadas digitais” – que é marcadamente geracional) veio convocar, ainda, a necessidade quotidiana de conviver com a alteridade social e cultural e valorizar a liberdade e a diversidade. Vincando como essencial para a sobrevivência das democracias ocidentais um relaxamento das tensões sociais, identitárias e de classe (com correspondente repensar dos mecanismos de representatividade democrática, estado social e redistribuição de recursos) e dos conflitos bélicos abertos (sublinhando a importância da diplomacia, do planeamento de longo-prazo e da geopolítica), especialmente durante épocas de crise económica do sistema capitalista.

Quanto às instituições educativas, elas são marcadas atualmente e no pós-pandemia Covid-19, de acordo com Nóvoa (2022), pelas seguintes tendências:

– Utilitarismo e imediatismo (fechamento no tempo presente, menor relação com o passado e com os diferentes futuros possíveis do que em décadas precedentes);

– “Hiper-personalização” das aprendizagens, “privatização” (no sentido de retraimento na “auto-posse” da educação e no espaço privado e doméstico, na esfera das famílias e do “home-schooling” – em vez de um espaço público onde acontece algo em comum e onde há encontro, confronto com a dissensão e negociação, experiência de diversidade, alteridade e treinamento de tolerância), juntamente com desespacialização/desmaterialização (muitas vezes, usando o digital, via Inteligência Artificial, com esses fins);

– Empregabilidade e empresarialização da educação (com consequente indisponibilidade para o erro, o que é grave em termos científicos mas racional em termos empresariais); o investigador-aluno como cliente que paga ou é pago para aprender e investigar isoladamente (uma ilusão pedagógica e científica), “fazendo carreira” e possivelmente encarando colegas de forma utilitária; falta de tempo para a reflexão conjunta, para amadurecer ideias e para o diálogo científico respeitoso;

– Necessidade de reafirmar a cooperação e divisão de tarefas como princípios éticos básicos fundamentais do estar em equipa na educação, na sociedade em geral e no mundo do trabalho em particular (formar cidadãos civicamente empenhados e solidários, mais do que empreendedores “inovadores” ou meros consumidores, incluso consumidores-regurgitadores de ideias e práticas avulsas, ao sabor dos ditames de sucessivos programas de financiamento, sem reflexividade significativa ou significante associada);

– Importância crescente da ciência aberta (os chamados “knowledge commons”), da ciência cidadã e relevância geral da cultura científica nas sociedades ocidentais contemporâneas desenvolvidas (outras tendências que a pandemia expôs);

– Necessidade de valorizar a relação pedagógica e o encontro pedagógico e científico, assim como de assumir a formação de professores enquanto tarefa-base da universidade; a par disto, necessidade de “reinventar a escola” a partir das diferentes práticas, métodos e experiências interessantes já existentes, abdicando da maioria das ilusões futuristas e pretensões irrealistas de “inventar o que nunca antes foi feito”;

– Necessidade de incentivar a convivialidade, com respeito pelos limites do outro e integrando um “humanismo mais do que humano” (ecológico), juntamente com uma abertura genuína e uma curiosidade científica cordial; não-cedência a comportamentos anti-grupais tipicamente capitalistas e/ou egoístas; debate civilizado de ideias e não de pessoas, consideração por disciplinas específicas e suas metodologias (como condição básica de colaboração);

– Necessidade de reforçar a solidariedade (um movimento compassivo de responsabilização pessoal pelo social e coletivo – já a omnipresente e sobrevalorizada “empatia” tem, contudo, as suas desvantagens[11]), em vez da preocupação com o “aprender e investigar isolado”. Pois a aprendizagem só existe na relação pedagógica e via trocas construtivas enriquecedoras com os pares profissionais e supervisores, que abram horizontes em vez de os afunilar. Abdicando das ilusões de já tudo saber, ou de poder vir a tudo saber sozinho(a) (incluso tudo saber sobre o que se quer, por si próprio(a) e autonomamente, ainda aprender ou já ensinar); abdicar das ilusões de para nada servir o diálogo científico construtivo. A posição anticientífica arquetípica é geralmente arrogante: já sabe de tudo sem ter experiência relevante de nada, nem aprofundamento teórico suficiente para questionar o que resta. Neste sentido, conceitos psicanalíticos como a Lacaniana “paixão pela ignorância” podem tornar-se muito úteis também no âmbito da pesquisa em Educação [4][5][6].

Eu acrescentaria duas outras tendências, ligadas ao marketing, à conformidade às demandas das instituições políticas supranacionais e stakeholders, ou ao desejo de aceitação social das instituições educativas perante opiniões públicas cada vez mais exigentes e as mudanças verificadas na composição da fatia dos seus potenciais alunos, com vista a captar fontes de financiamento e investimento. O chamado “gender washing”: preocupações com igualdade de género sem formação de staff adequada nem estruturas de suporte eficazes, que protejam e não desgastem nem vulnerabilizem as mulheres, ou sem consequências práticas. E o chamado “diversity washing”: uma autoproclamada preocupação com a integração da diversidade étnico-cultural já existente e crescente nas nossas sociedades, bem como ligada à integração de diferentes classes etárias e sociais, consideração pelas preocupação ecológicas das gerações mais jovens, atenção à neurodiversidade ou cuidado das pessoas com incapacidades, por exemplo (sem, contudo, haver educação sobre, políticas internas e mecanismos de controle de comportamentos como o bullying, stalking, scapegoating, assédio, exclusão, formas danosas de discriminação, injustiça e até paternalismo desadequado entre alunos, staff e docentes, ou sem tais mecanismos serem visíveis nem palpáveis e consequentes[9][10]). Assim, sobre muitas das nossas instituições e atores educativos no primeiro quartel do século XXI e o desfasamento entre os seus discursos e práticas efetivas, é caso para citar o famoso ditado: “Que bem prega Frei Tomás: olha para o que ele diz, não olhes para o que ele faz”. Muitas instituições de ensino reproduzem a violência social porque não ensinam sobre relacionamentos nem a importância crucial da saúde mental e se recusam a regulamentar e fiscalizar as práticas para promover ambientes institucionais saudáveis – como poderá haver desenvolvimento humano (e integral) sem os papéis fundamentais da educação e da saúde mental?

Sendo eu uma grande defensora do método etnográfico na Sociologia e na Antropologia, pela qualidade, riqueza e profundidade inéditas dos dados que ele permite obter (ainda que com muito maior investimento de tempo, treinamento, reflexividade conjunta, risco pessoal e recursos do que outras metodologias mais rápidas e vistosas, ou facilmente articuladas em superficiais números, que nada dizem acerca das experiências humanas e relacionais ou estruturas sociais subjacentes), bem como devido ao papel fulcral desempenhado pelas relações humanas estabelecidas pelo(s) investigador(es) nas etnografias, pela sua flexibilidade vital enquanto método e pela primazia que dão ao encontro e ao diálogo com a alteridade – não posso senão pensar inevitavelmente nas etnografias em contexto educativo como uma forma muito interessante de aceder à complexidade, às nuances relacionais e práticas ou às particularidades metodológicas implementadas pelos professores em contextos educativos específicos (tanto escolares quanto universitários) e em países distintos. Por outro lado, parece útil desenvolver sensibilidades psicanalíticas na Educação.

Inspirando-se em Rimbaud, Nóvoa (2021) propõe ainda três gestos fundamentais na investigação: o estranhamento, a intercessão e a profanação. Na perspetiva deste autor, é possível (embora não seja uma certeza) que venha a existir uma desagregação das universidades no futuro, substituídas por um mercado da formação digital e por poderosos centros de investigação e tecnologia, ou empresas que se sobreponham às universidades na atribuição dos diplomas (o único monopólio que parece ter impedido tal desagregação até hoje). Ainda assim, na minha opinião, mesmo com a disseminação crescente  (que já se verifica)  de tais fenómenos, não ficaria solucionado o problema da necessidade fulcral, para a sociedade alargada, de produzir ciência fundamental – sobretudo em áreas como as Ciências Sociais e Humanas.

Talvez tais dinâmicas venham apenas a sublinhar, uma vez mais e tantas décadas depois, o papel central daquelas disciplinas e a sua “utilidade” na formação do pensamento crítico, de cidadãos participantes e intelectuais públicos éticos, que valorizem o diálogo e o debate antes de passarem à intolerância competitiva, ao julgamento preconceituoso, à intransigência moralista típica de grupos consumidores-regurgitadores (mas não reflexivos) ou à mercantilização individualista. Talvez seja uma perspetiva romântica, essa do depuramento do papel das universidades – pois que os humanos defeitos, a burocracia institucional, a métrica nas suas vertentes várias e as contingências do mundo tantas vezes defraudam expetativas. Ou talvez ela constitua, pura e simplesmente, uma consequência lógica da empresarialização dos diplomas.

Evidentemente, os investigadores em Educação acentuarão mais a necessidade de ter na universidade a casa, por excelência, da formação de professores e de uma profissionalização crescente dessa formação (que é, sem sombra de dúvidas, muito necessária). Mas quem se interessa pela investigação em Ciências Sociais e Humanas vê, talvez, nessa mudança uma outra oportunidade para respirar mais desafogadamente: regressando ao papel de formação intelectual solidária e cívica da universidade (ou reinventando-o, convocando agora práticas de representação, mobilidade social e convivência com a diversidade inexistentes em décadas anteriores), bem como de produção de ciência fundamental. Isto é, formando cidadãos com uma toolbox de pensamento crítico e publicamente participantes, iluminando debates pertinentes e construindo pontes com a sociedade.

Trarão a empresarialização da educação e o mercado da formação online (ou à distância) um reforço do papel intelectual e cívico da universidade como lugar único (e, durante longas décadas, insubstituível) de liberdade, diversidade, formação, encontro e erro – deixando a racionalidade mercantilizante ao cuidado dos grupos económicos e tecnológicos ou das empresas? É possível (e, quiçá, até desejável) que tal aconteça? Isso teria de suceder à custa de abdicarem, as universidades, do monopólio na atribuição de diplomas – perdendo, assim, uma parte muito significativa dos seus instrumentos de legitimação social, afirmação de estatuto, valor económico e social, capital cultural e conhecimento diferenciado.

Necessitariam, nesse caso, as universidades de reinventar-se e diferenciar-se urgentemente. Contudo, pode ser já tarde para que a universidade não se desagregue noutros espaços de encontro criativos e culturais com práticas inovadoras, corroída que foi pelo utilitarismo de mercado, mediatização da ciência-produto e venda de diplomas. Mas experimentemos o erro e “esperancemos”, como apelava Paulo Freire. Que esta visão de um regresso mais democrático ao porvir e às funções primordiais da universidade não seja apenas wishful thinking – podendo, antes, constituir-se como rota adicional, complementar à formação de professores, para (re)pensar os diversos futuros educativos possíveis e trilháveis pelas universidades do século XXI.

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Outros Materiais/Mídia Online:

⇒ O 3º Relatório UNESCO sobre Educação (2021) poderá ser consultado aqui:

Reimagining our futures together: a new social contract for education – UNESCO Digital Library

⇒ Aqui fica um vídeo dos Seminários Transdisciplinares e Interuniversitários IE ULisboa por António Nóvoa, sobre “Transformar a Universidade” (Dezembro de 2021):

⇒ Outros seminários da mesma série, sobre: “Transformar a Escola”, “Transformar a Formação” e “Transformar a Investigação”:

Seminários Transdisciplinares e Interuniversitários | Transformar a escola

Seminários Transdisciplinares e Interuniversitários | Transformar a formação

Seminários Transdisciplinares e Interuniversitários| Transformar a investigação

⇒ E um outro vídeo útil de um profissional muito experiente na implementação de programas de prevenção de bullying em locais de trabalho e instituições educativas (baseando-se na abordagem Human Givens), bem como no trabalho com alvos de ambientes tóxicos, o terapeuta britânico Mark Tyrrell:

⇒ Ainda sobre bullying e instituições educativas, um vídeo do psicólogo e psicanalista brasileiro Lucas Nápoli, PhD pela PUC-RJ: sobre Winnicott, a associação errónea entre agressividade e violência nas nossas sociedades e na cultura contemporânea, ou como ambientes e indivíduos que reprimem erradamente expressões saudáveis de agressividade alimentam, paradoxalmente, o surgimento de uma “paz sem voz” (ie, castração e censura) e de manifestações e comportamentos violentos ou sádicos, por exemplo em instituições educativas (com legendas em inglês):

Ele tem outro vídeo sobre a “Paixão pela Ignorância” Lacaniana. 

⇒ Cimeira das Nações Unidas 2022: “Transforming Education”:

Transforming Education Summit | United Nations

⇒ Apresentação do relatório da OCDE “Resourcing Higher Education in Portugal” (Dezembro 2022):

Apresentação do relatório da OCDE “Resourcing Higher Education in Portugal”

⇒ E. Macron:

Rentrée scolaire : les principales mesures annoncées par Macron

Réunion de rentrée des recteurs d’académie à la Sorbonne.

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Referências bibliográficas:

[1] Espinoza, E. M., Ramos, M. L. R., & da Novoa, A. S. (2016). Desafíos y oportunidades para la autonomía universitaria ante los nuevos modelos educativos y la revolución tecnológica 4.0. LA AUTONOMÍA UNIVERSITARIA EN DIÁLOGO A cien años de la Reforma de Córdoba, 245.

[2] Felman, S. (2013). Psychoanalysis and education: Teaching terminable and interminable. In Learning Desire (pp. 17-43). Routledge.

[3] Ferreira, A. G., Mota, L., & Vilhena, C. (2018). Leituras do Pensamento Educacional de António Nóvoa. Análise Comparada de Revistas Científicas de Educação e Ensino em Portugal (1987-2017). Revista Portuguesa de Pedagogia, (52-1), 5-26.

[4] Gaztambide-Fernández, R. (2012). Our passion for ignorance. Curriculum Inquiry, 42(4), 445-453.

[5] Holmes, L. (2006). The Passion of Ignorance. Interstices: Journal of Architecture and Related Arts, 110-112.

[6] Logue, J. (2019). Teaching Ignorance: On the Importance of Developing Psychoanalytic Sensibilities in Education. Philosophical Studies in Education, 50, 105-114.

[7] Nóvoa, A. (2016). Carta a um jovem investigador em Educação. Investigar em Educação, 2(3).

[8] Rimbaud, A. (2011). Lettres du voyant. Les Editions de Londres.

[9] 6 Toxic Work Behaviors That Will Destroy Your Organization.

[10] The ugly psychology behind scapegoating | Luke Burgis (sobre René Girard e dinâmicas de bode expiatório).

[11] Empathy Is Overrated. Our actions matter more than how we… | by Devon Price and ‘Empathy, Is It All It’s Cracked Up to Be?’: At Aspen, the Case Against Feeling Others’ Pain – The Atlantic and Leading with empathy is dangerously overrated (pioneera.com) and What is Toxic Empathy? | How to Emotionally Protect Yourself (mygbhp.com) and What Is a Dark Empath? | Psych Central.

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